Por: Ángel De-Juanas
Resumen: En los últimos meses el coronavirus ha situado a la tecnología en un lugar prioritario dentro de la intervención socioeducativa. Durante el periodo de confinamiento, los educadores sociales se han visto obligados a intervenir desde la distancia más de lo deseado y han tenido que realizar grandes esfuerzos para adaptarse a la nueva realidad de emergencia sanitaria. En este trabajo se reflexiona sobre un modo de intervenir híbrido que puede marcar su desempeño profesional en los próximos tiempos. De tal modo, se muestran sus principales ventajas e inconvenientes para concluir en la necesidad de realizar un esfuerzo por centrar la atención en nuevos requerimientos para la formación inicial y el desarrollo profesional de los educadores sociales.
Descriptores: educación social, coronavirus, intervención socioeducativa, tecnología, blended-learning.
Escribo estas líneas tras casi un mes de la finalización del Estado de Alarma en España. Sirvan como reflexión de aquello por lo que hemos pasado, por el momento en el que nos encontramos y por el futuro más cercano que nos dirige hacia una ‘nueva normalidad’ también en la educación social y en el modo en el que posiblemente se realizará la intervención socioeducativa. Durante este tiempo y probablemente, por unos meses más (¡ojalá sean solo unos meses!) estaremos bajo los parámetros sanitarios que con un gran esfuerzo -y no siempre con éxito- se han ido imponiendo a lo económico, lo político y lo sociocultural; y que han modificado y modificarán nuestras esferas de vida cotidiana.
En estos últimos meses también hemos visto cómo la crisis del coronavirus afectaba a la educación conllevando cambios sustanciales en todos los niveles de nuestro sistema educativo. De tal manera, se ha producido el cierre de escuelas, institutos, universidades y otros centros de formación. También, se han producido cambios sustanciales en la forma de enseñar y aprender desde la distancia. En los servicios sociales se han vivido cierres, confinamientos y se ha trabajado a marchas forzadas y con un gran esfuerzo adaptativo para seguir dando servicio, especialmente a aquellos colectivos más necesitados. En definitiva, toda la estructura de nuestro sistema educativo y de nuestros servicios sociales, en los que los educadores sociales desarrollan su labor profesional, se ha visto comprometida y ha tenido que afrontar una tremenda crisis sin una hoja de ruta común previamente establecida; con recursos limitados; y con todo el esfuerzo humano e interés posible para abordar una realidad cruel y altamente peligrosa.
Durante este tiempo, los servicios sociales también han aportado todo lo que estaba en su mano por colaborar entre sí, en aras de ofrecer el mejor servicio a una ciudadanía, especialmente la más vulnerable, que ha dejado de lado lo deseable por lo esencial. Los datos actuales ya inciden en el inevitable impacto de la pandemia en la actividad laboral de las personas y cómo se ha producido un grave aumento del número de hogares en los que no hay ningún miembro de una familia ocupado (INE, 2020). También, se ha dado un incremento de nuevos trastornos psicosociales, el empeoramiento de la salud de los ciudadanos (OMS, 2020) y, a todo ello, se une el inevitable estado de duelo por el que atraviesan muchas familias como resultado de la pérdida de sus seres queridos. Por lo que los escenarios de intervención que se han dado como resultado de la pandemia han sido realmente complejos.
En otro orden, el coronavirus ha puesto de manifiesto que la tecnología tiene un papel mucho más influyente en la intervención socioeducativa de lo que la literatura científica preveía hasta hace poco tiempo (Cosner, Singer y Chan, 2015; García-Castilla, De-Juanas, Vírseda-Sanz, y Páez, 2019). Durante el periodo de confinamiento, la conexión a Internet, los equipos informáticos y los programas que han permitido conectar a las personas han sido el motor de las relaciones humanas en general y de las relaciones entre profesionales de la educación social y educandos en particular. Y, con ello, sin quererlo ni forzarlo, nos hemos visto envueltos dentro de un sistema digital maximizado y que, a su vez, ha cambiado tanto la educación que se da en las escuelas, institutos y universidades como aquella educación que se desarrolla en otros ámbitos de intervención. Así pues, en los últimos meses, los educadores sociales han realizado un gran esfuerzo por atender diferentes casos en los que la distancia era inevitable e imprevista.
En consecuencia, la situación sobrevenida por la COVID-19 ha derivado en lo que podríamos llamar una intervención socioeducativa a distancia de emergencia. Este modo de tener que hacer las cosas se ha precipitado y nos ha obligado a repensar los modelos de intervención a marchas forzadas para tratar de aprovechar las oportunidades que ofrece Internet, la ‘mega’ utilización de las aplicaciones de videoconferencia y las diferentes herramientas de educación en línea que han servido para tratar de adaptarnos a la nueva situación dando respuesta a viejas demandas y a las nuevas necesidades que han ido surgiendo entre los colectivos más vulnerables. De momento, la utilización de estos recursos tecnológicos ha aplacado el duro revés del confinamiento y ha evitado el colapso de muchos servicios sociales al reaccionar ante las distintas realidades de los ciudadanos y los diferentes escenarios en los que se desenvuelven. Así, los educadores sociales se han valido de la tecnología para continuar con su labor, ciertamente, por necesidad más que por propia iniciativa. Muchas entidades han tenido que cerrar y sus trabajadores han tenido que estar trabajando desde casa; en la mayoría de los casos con sus propios recursos. Otras entidades e instituciones han desarrollado nuevos modelos de intervención con un marcado carácter híbrido en el que se ha combinado la intervención en línea y la presencial. En esta nueva manera de intervenir, lo presencial ha cobrado un nuevo sentido y se ha reservado fundamentalmente para la realización de diferentes tareas esenciales dentro del cuidado y protección de los colectivos más vulnerables que han seguido manteniéndose a duras penas y en condiciones de confinamiento.
Este modo de intervenir se ha llevado a cabo gracias a la proliferación de herramientas tecnológicas que se han utilizado de manera masiva durante el confinamiento. Es importante tener en consideración que este modelo de intervención híbrida no se refiere tanto a una metodología pedagógica sino a los medios a través de los cuáles se ha podido realizar la intervención y que reúnen las siguientes características:
Flexibilidad. puesto que se trata de una manera de intervenir adaptada a un horario flexible que incluso puede llegar a ser bajo demanda por la persona que recibe la intervención de acuerdo con el educador social. Esta flexibilización de la intervención puede que, en el futuro, sea impulsada por los servicios sociales y las diferentes administraciones en aras de generar nuevas oportunidades de intervención, maximizar recursos dentro de un escenario de digitalización irreversible como resultado del mantenimiento del distanciamiento social y del cumplimiento de medidas sanitarias.
Ubicuidad. Dado que se encuentra muy relacionada con la utilización de diferentes dispositivos electrónicos como pueden ser tablets, smartphones, etc., que a su vez les ofrecen movilidad, pudiendo estar en diferentes espacios mientras se produce la intervención y se brindan múltiples oportunidades en un entorno multidimensional. Por tanto, se expande el lugar y acceso a la intervención a diferentes lugares que están más allá de un centro educativo y se minimiza el contacto directo (García-Aretio, 2019). A su vez, las tecnologías permiten que la información se mantenga y transfiera de un lugar a otro, concediendo una accesibilidad a la información de manera asíncrona y/o en tiempo real. Esto, unido a la inmediatez de la información y la adaptabilidad que permiten las tecnologías a las demandas sociales, constituye una gran ventaja para desarrollar una intervención individualizada en función de las situaciones personales y contextuales. Con todo, se pueden realizar acciones formativas ‘a la carta’ dirigidas a los ciudadanos que puedan converger en la promoción de valores cívicos, la inserción laboral, el desarrollo comunitario, el ocio y tiempo libre en el marco de una educación a lo largo de la vida (Caride, 2005).
Colaboración e interactividad. Algunas de las aplicaciones en línea que se han utilizado y se utilizan permiten y traen consigo nuevos recursos que permiten realizar acciones de intervención socioeducativa colaborativa como resultado de la interacción entre usuarios síncrona y asíncrona.
Seguridad. Ha sido y es una manera de intervenir segura por la garantía que ofrece al seguir realizándose en estas circunstancias de pandemia. A la par que también es sostenible dado que ha permitido maximizar unos recursos ya de por sí mermados dentro de un escenario de digitalización como resultado del distanciamiento social y del cumplimiento de las medidas sanitarias.
Aproximación a tecnologías interactivas de uso común entre jóvenes. Otra ventaja es que permite que se abran otros canales de comunicación durante la intervención como son las redes y medios sociales como WhatsApp, Facebook, Instagram, Twitter, etc., que con motivo del confinamiento han supuesto una herramienta de comunicación muy interesante dado que, especialmente, los jóvenes están muy habituados a utilizarlas durante su ocio y tiempo libre y les facilita mucho la comunicación entre ellos y con los educadores sociales.
Por último, se debe considerar que estos modelos híbridos de intervención han tomado en cuenta algunas ideas y procedimientos de instrucción que venían desarrollándose en experiencias de educativas basadas en el blended learning. Se entretejen aspectos presenciales y en línea con el fin de sacar todo el provecho posible de las posibilidades de Internet pero sin perder de vista la oportunidad de realizar una intervención personalizada acorde a las necesidades individuales (García-Aretio, 2018; Graham, Woodfield, & Harrison, 2013; Osorio, 2011; Rossett & Frasee, 2006).
La gran incógnita que se plantea es si este modelo intervención, que por momentos ha resultado ser totalmente a distancia pero que se ha constituido como híbrido según ha ido pasando el tiempo, ha llegado para quedarse definitivamente dentro del abanico de posibilidades de intervención educativa social o bien se trata de un modelo coyuntural que transitará y convivirá con otros modelos en el futuro. Al respecto, es posible que la utilización prolongada en el tiempo de este nuevo modo de intervenir se vaya asentando en el inventario de posibilidades de actuación de los educadores sociales para la realización de prácticas sociales, culturales, asistenciales, etc. No obstante, en mi opinión, la intervención híbrida, en caso de mantenerse, no puede limitarse a la utilización de diferentes herramientas tecnológicas que permiten hacer, entre otras muchas cosas, por ejemplo, vídeo-llamadas.
Será necesario que aprendamos a planificar la intervención de acuerdo con las posibilidades que ofrece el marco de las exigencias derivadas de la ‘nueva normalidad’; habrá también que pensar cómo evaluar la intervención con esta metodología y reflexionar sobre la incidencia de este cambio sustancial en la forma de intervenir con la irrupción forzada de estas herramientas. A su vez, esta metodología híbrida no resuelve ni mucho menos los grandes problemas a los que se ha venido enfrentando la educación social como pueden ser determinados problemas de inadaptación y marginación social. Principalmente, porque presenta muchos inconvenientes. El mayor, a mi entender, es que el acompañamiento presencial de los educadores sociales es imprescindible para fraguar una verdadera relación de confianza sobre la que poder pautar, supervisar, ayudar, animar, etc. a la persona que requiere la intervención. El contacto social en la intervención es la base de muchas intervenciones y puede resultar insustituible por la tecnología. Unido a este problema, se puede dar, a su vez, un exceso de autogestión de los procesos de intervención por parte del educando que unido a la flexibilidad de esta metodología puede presentar un riesgo creciente de pérdida de control de la intervención por parte de los educadores sociales.
Por último, y no menos importante, nos encontramos con el problema de la brecha social y, desde luego, la digital. Si los educandos no tienen acceso a la tecnología o no saben utilizarla; es decir si se carece de medios y condiciones, la intervención socioeducativa híbrida y a distancia se complica desde la base. Además, no es posible solucionar la brecha digital en pocos meses dado que implementar un cambio de este nivel también comporta un cambio que puede ser cultural, no solo tecnológico y/o pedagógico, para promover la participación y socialización virtual de diferentes colectivos sobre los que se interviene.
En conclusión, si este modelo de intervención no resulta pasajero, como así parece, se tendrán que realizar muchos esfuerzos, inversiones y políticas para dotar de recursos tecnológicos y favorecer la adquisición de competencias digitales a la ciudadanía. A su vez, urgirá centrar la mirada en la formación inicial y el desarrollo profesional de los educadores sociales para aprender a diseñar, implementar y evaluar programas y proyectos sociales que sigan una metodología de intervención híbrida y que permitan mejorar la calidad de vida de la ciudadanía en un nivel individual y comunitario.
Referencias
Caride, J.A. (2005). Las fronteras de la Pedagogía Social. Perspectivas científica e histórica. Barcelona: Gedisa.
Cosner, S., Singer, J., & Chan, C. (2015). Practice Innovation through Tecnology in the Digital Age: A Grand Challenge for Social Work. Working paper, 12. Gran challenges for social work initiative. http://www.socialserviceworkforce.org/system/files/resource/files/Practice-Innovation-through-Technology-in-the-Digital-Age-A-Grand-Challenge-for-Social-Work-GC-Working-Paper-No-12.pdf
García-Aretio, L. (2019). Necesidad de una educación digital en un mundo digital. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(2), 9-22.
García-Aretio, L. (2018). Blended learning y la convergencia entre la educación presencial y a distancia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 9-22.
García-Castilla, F.J., De-Juanas, A., Vírseda-Sanz, & Paez, J. (2019). Educational potential of e-social work: social work training in Spain. European Journal of Social Work, 22(6), 897-907.
Graham, C. R., Woodfield, W., & Harrison, J. (2013). A framework for institutional adoption and implementation of blended learning in higher education. Internet and Higher Education. 18(3), 4-14.
Osorio, L. A. (2011). Interacción en ambientes híbridos de aprendizaje: La metáfora del continuum. Barcelona: UOC.
INE (2020). Información estadística para el análisis del impacto de la crisis COVID-19. Madrid: INE. Consultado el 13 de julio de 2020. https://www.ine.es/covid/covid_inicio.htm
OMS (2020). Consideraciones psicosociales y de salud mental durante el brote de COVID-19. Washington, DC: OPS. Consultado el 13 de julio de 2020. https://www.paho.org/sites/default/files/2020-03/smaps-coronavirus-es-final-17-mar-20.pdf
Rossett, A., & Frasee, R. V. (2006). Blended learning opportunities. Consultado el 22 de junio de 2020.
http://www.researchgate.net/publication/228669485_Blended_Learning_Opportunities
